Posicionamientos

Posicionamiento sobre el currículo de Bachillerato

1. Contexto del currículo actual

Para analizar la situación actual del currículo de matemáticas en bachillerato es conveniente plantear un análisis histórico de los contenidos impartidos. Las tres leyes educativas aprobadas en democracia (LOGSE en 1990, LOE en 2006 y LOMCE en 2014), en las que se implanta el sistema de un Bachillerato de dos años de duración, tienen un currículo profundamente similar. Este se estructura en torno a cuatro áreas (álgebra y números, análisis, geometría, estadística y probabilidad) que se repiten en los dos cursos incrementándose la dificultad (pasando, por ejemplo, de la búsqueda de soluciones a sistemas de ecuaciones al estudio de matrices; o de la derivación como manipulación de funciones a su aplicación a problemas de optimización). Por lo tanto se trata de un currículo bastante completo en términos de contenidos (incluso podría decirse que tiene demasiada extensión).

Pero sin duda más importantes que los contenidos son las competencias. Según la definición en uso en el informe PISA 2018, la competencia matemática es

“…la capacidad de un individuo para formular, emplear e interpretar matemáticas en una variedad de contextos. Esto incluye razonar matemáticamente y utilizar conceptos, procedimientos, datos y herramientas matemáticos para describir, explicar y predecir fenómenos. Ayuda a los individuos a reconocer el papel que las matemáticas juegan en el mundo, así como a fundamentar las opiniones y decisiones que necesita una ciudadanía constructiva, comprometida y reflexiva.”

OECD (2019), PISA 2018 Assessment and Analytical Framework, PISA, OECD Publishing, Paris. P. 75.

En el currículo actual de Bachillerato el desarrollo de estas competencias aparece recogido en el bloque 1 (procesos, métodos y actitudes) de las asignaturas de matemáticas de Bachillerato. Este bloque tiene un planteamiento transversal, y debe trabajarse durante la totalidad del curso y con los diferentes contenidos, pero la situación en las aulas es que una parte importante acaba siendo ignorada. La realidad es que muchas de las competencias fundamentales para las matemáticas (como pueden ser el trabajo con demostraciones) nunca se llegan a tratar, otras (trabajo con TIC, contextualización de los problemas y aplicaciones a la vida real) se tocan tangencialmente. Por lo tanto, resulta imprescindible que un primer paso sea garantizar que todos los estudiantes adquieren las competencias previstas, y no se centra el trabajo en la resolución de problemas que acaba estando orientada a la Selectividad.

Es por lo tanto importante partir de la necesidad de reforzar estas competencias, que ya forman parte del currículo, más allá de los contenidos concretos de las asignaturas, garantizando que se mantienen estables a lo largo del tiempo y no se modifican con cada cambio de ley educativa, abogando así por un pacto de Estado de educación. Y para ello también es necesario apostar por la educación de estas competencias en las pruebas, así como docentes con un conocimiento profundo de la materia, como se desarrolló en el posicionamiento de la ANEM sobre la situación del Máster de formación del profesorado.

2. Modificaciones del currículo

Desde la ANEM proponemos algunos cambios en el currículo con intención de mejoría de la experiencia matemática en el Bachillerato:

  • Creemos en la importancia de empezar a fomentar el empleo de lenguaje y notación matemáticas, con el objetivo de ejercer de puente a su formación posterior.
  • Proponemos la incorporación de contenidos relacionados con los procesos de demostración, con el objetivo de dar técnicas a los estudiantes para la resolución de problemas y dar ejemplos sencillos en las que se usen.
  • Solicitamos mantener la asignatura de “Matemáticas II” como una materia de carácter obligatorio para todos los itinerarios de ciencias conservando la compatibilidad con el resto de asignaturas ofertadas. Esto se debe a que los conocimientos impartidos en ella son indispensables en cualquier estudio superior de la rama de Ciencias, Ciencias de la Salud, Ingeniería o Arquitectura y en ciertas titulaciones de Ciencias Sociales.

3. Aprendizaje Centrado en el Estudiante

Los cambios que se proponen en el presente posicionamiento tienen como objetivo promover una mejor enseñanza de las matemáticas, pero a la hora de su aplicación es importante velar de manera especial por el bienestar y aprendizaje del estudiantado.

Las diferentes circunstancias socioeconómicas ligadas a cada centro escolar deben obligar a los docentes a marcar unas pautas y unos objetivos adecuados a ellos . Incluso en una misma clase, los medios económicos y las capacidades de los estudiantes pueden ser muy diferentes. En este aspecto, exigimos una enseñanza integral que contemple tanto el desarrollo de los estudiantes con mayores capacidades, como el apoyo a los que tienen mayores dificultades. 

La enseñanza en matemáticas se debe centrar pues, no solamente en la resolución de ejercicios  prácticos y teóricos, sino en su aplicación a problemas a los que los estudiantes se puedan tener que enfrentar en etapas posteriores  de su educación o en el mundo laboral. En esta línea, los métodos de aprendizaje centrados en problemas (ABP) o de aprendizaje centrado en proyectos (ABPr) pueden dar un buen resultado.

Evaluar debe ser una revisión de las competencias adquiridas por los estudiantes y una forma de detectar aquello que genera más problemas en el aprendizaje. El fin último debe ser asegurar la adquisición de   las competencias esperadas y el desarrollo intelectual del estudiante. Para ello es necesario centrar la enseñanza en fortalecer los puntos débiles de los estudiantes y ayudarles a profundizar en ellos. Así, la enseñanza y el aprendizaje deberían estar centrados en la comprensión de los contenidos y no simplemente en la correcta resolución de actividades práctico – teóricas.

3.1. Elección del currículo

Para el correcto desarrollo del estudiante es necesario, en primer lugar, que elija un currículo que le ofrezca el modelo de matemáticas más idóneo para su formación. Los servicios de orientación escolar son los más indicados para aconsejar al estudiante en este sentido.

La distinción entre las asignaturas “Matemáticas II” y “Matemáticas aplicadas a las Ciencias Sociales” debe ser, fundamentalmente, en contenidos. Solo así es posible eliminar progresivamente la concepción de matemáticas “fáciles” y  “difíciles” que se tiene en la actualidad. Uno de los objetivos a los que se debería aspirar en esta línea es que el traslado de unas matemáticas a otras en caso de que un estudiante decida cambiar de itinerario sea lo menos problemático posible, es decir, que los estudiantes de cualquiera de los dos modelos, puedan adquirir las competencias del otro sin demasiado esfuerzo.

3.2. Herramientas TIC

Recomendamos la utilización de herramientas TIC en el aula tales como GeoGebra ya que creemos que es un programa muy beneficioso para el estudiante dado que le muestra de una manera sencilla y visual conceptos que muchos no entenderían por su nivel de abstracción.

Algunos ejemplos de ello son los problemas de geometría (intersección de planos, rectas, posiciones relativas…)  o el análisis de funciones (crecimiento y decrecimiento de funciones…).

Algunos otros programas de software libre que resultan útiles y se deberían fomentar en la enseñanza de las matemáticas son:

  • Dr. Geo, un software de geometría interactiva que permite a los estudiantes crear y manipular croquis geométricos interactivos.
  • SageMath, una alternativa libre de código abierto a Mathematica y Matlab, se pueden hacer gráficos en 2D y 3D y es capaz de crear componentes interactivos al estilo de Mathematica.

4. Conclusión

Desde la ANEM apostamos por que el estudiantado sea capaz de adquirir las capacidades para resolver los problemas que se le planteen, independientemente del itinerario que estén cursando. Creemos que es posible añadir mejoras al currículo, las técnicas de aprendizaje, las herramientas TIC y la formación de los docentes.

El presente posicionamiento refleja aquellos cambios que como asociación consideramos necesarios y es por ello que pedimos a las instituciones que actúen pertinentemente para poder trabajar juntos en beneficio de los estudiantes de Bachillerato.